Παρά την αυτοκτονία του συμμαθητή τους που αποδίδεται στην επαναστατική διδασκαλία του καθηγητή Κίττιν, η συμβολή του δασκάλου στην προσωρινή απελευθέρωση από τα δεσμά της βαρεμάρας αναγνωρίζεται από τους πιστούς του μαθητές στο τέλος («O captain! my captain!» από τον εμβληματικό στίχο που ο Walt Whitman αφιέρωσε στον δολοφονημένο πρόεδρο Λίνκολν), όταν πια το ρηξικέλευθο κι επαναστατικό έχει οριστικά κατασταλεί και ηττηθεί. Κατά κάποιον τρόπο η ταινία υπενθυμίζει, ακόμα και σήμερα, στους κουρασμένους ενήλικες θεατές της τα διαψευσμένα νεανικά τους όνειρα, τις ήττες τους μέσα στο «σύστημα» και υποτίθεται ότι εμμέσως δίνει ένα «μάθημα» για το πώς η εκπαίδευση μπορεί να φιλελευθεροποιηθεί και να μεταρρυθμιστεί προς το καλύτερο. Είναι όμως έτσι; Το σχολείο το 1959 (το έτος στο οποίο τοποθετείται χρονολογικά η υπόθεση) είναι ίδιο με το σημερινό ή απλώς η ρομαντική μας διάθεση σε κάθε περίπτωση κυριαρχεί, έτσι ώστε να μας συγκινεί το θέμα και να καταδικάζουμε κι εμείς, μαζί με τον σεναριογράφο (Thomas H. Schulman), το αρτηριοσκληρωτικό περιβάλλον της εκπαίδευσης;

 Για οποιονδήποτε μη εκπαιδευτικό, που απλώς αναμοχλεύει τις σχολικές του αναμνήσεις κι έχει ενστερνιστεί τις ρητορικές ευκολίες της νέας (αλλά ήδη ξεπερασμένης στην πράξη) παιδαγωγικής από το αδιέξοδο Σάμερχιλ μέχρι σχετικά πρόσφατα με τις ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες και τα παιχνίδια ρόλων, στο σχολείο κυριαρχεί το εξετασιοκεντρικό σύστημα (ισχύει για το Λύκειο), η παπαγαλία και ο δογματισμός, απουσιάζει πλήρως η χαρά και οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να φορτώνονται με αντικείμενα παντελώς αχρείαστα για το μέλλον τους. Αλλά την ίδια στιγμή, είναι πολλοί που θεωρούν πως η γενιά του Νέτφλιξ –η τόσο προικισμένη σε ψηφιακή ενημέρωση και τόσο αδέξια στις ρουτίνες της απλής καθημερινότητας– μένει απληροφόρητη για όλα αυτά που συμβαίνουν γύρω της, ότι κινδυνεύει να βγει άνεργη από τα πανεπιστήμια που δεν συνδέονται με την αγορά εργασίας, ότι δεν μαθαίνει να εξελίσσεται και να προσαρμόζεται στις ραγδαίες μεταβολές που συντελούνται σήμερα, ενώ η παρεχόμενη εκπαίδευση δεν εξασφαλίζει ούτε την κοινωνικοποίηση ούτε τη σωστή αγωγή των μαθητών σε θέματα που ξεκινούν από την οδική συμπεριφορά και τη «διαφορετικότητα» φτάνοντας ως τη διαιτολογία και τη διαμόρφωση οικολογικής συνείδησης. Συνεπώς χρειάζονται νέες προτάσεις που να απευθύνονται σε μαθητές απολύτως εξοικειωμένους με την ψηφιακή τεχνολογία των κινητών τους τηλεφώνων και των τάμπλετ, άρα αντικείμενα ταχύτατα εναλλασσόμενα, με παράλληλη προβολή επεξηγηματικών power point στον διαδραστικό πίνακα κι ένα «μάθημα» που θα μιμείται τις τηλεοπτικές σειρές στις πλατφόρμες. Χρειάζεται δηλαδή ένας ρηξικέλευθος τρόπος διδασκαλίας που να απευθύνεται ουσιαστικά σε «επαναφορτιζόμενους μαθητές», με δεδομένη τη διάσπαση της προσοχής που τους έχει προξενήσει η χρόνια έκθεσή τους σε κάθε λογής κινούμενες εικόνες σχεδόν από την κούνια τους.

Σε μια κοινωνία λοιπόν που δεν δικαιολογεί επ’ ουδενί την αποτυχία, ούτε την οικογενειακή ούτε τη σχολική, θα πρέπει να επινοήσουμε «πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης» ή ευφυΐας (Howard Gardner κ.λπ.) για να μην αποκλείσουμε ακόμα και τα λιγότερα προικισμένα παιδιά, καθησυχάζοντας την απόγνωση των γονιών τους. Συγχρόνως θα πρέπει να τα διδάξουμε «δεξιότητες», δηλαδή μια «τεχνολογία του εαυτού» (Christopher Lasch) προκειμένου να αντεπεξέλθουν στην επικοινωνιακή κοινωνία στελεχών που έχουμε οικοδομήσει, η οποία απαιτεί προσαρμοστικότητα και διαρκή εξελιξιμότητα, έτσι ώστε μέσα από αλλεπάλληλα μαθήματα αυτοβελτίωσης της αενάως αναδομούμενης, αυτοσκηνοθετούμενης και προσαρμοζόμενης ταυτότητάς τους να γίνουν αποτελεσματικοί «μάνατζερ εντυπώσεων» (Erving Goffman). Όμως πρόκειται για δύο αντιφατικά πράγματα: από τη μια μεριά με τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης επιχειρούμε να εντάξουμε κάθε «διαφορετικό» μαθητή στο σύστημα άρα πρόκειται, εν μέρει έστω, για μια συμπεριληπτική θεωρία, που υποστηρίζει την ισότητα (αριστερή οπτική)ˑ από την άλλη, προωθώντας τις δεξιότητες για να καλύψουμε την έλλειψη βιωμάτων και στοιχειώδους αγωγής, ενισχύουμε τον σκληρό ανταγωνισμό μεταξύ ατομικιστικών προσωπικοτήτων, όπως ακριβώς επιδιώκει και η αγριότερη σήμερα επιχειρηματική λογική, δηλαδή φτιάχνουμε ένα σχολείο διακρίσεων και βιογραφικών (δεξιά πολιτική). Δημιουργούμε, δηλαδή, ναρκισσιστικά άτομα που μαθαίνουν να αντιλαμβάνονται τους θεσμούς αποκλειστικά σε σχέση με τα προσωπικά τους συμφέροντα (Natacha Polony). Και οι δύο τάσεις, σχηματικές ασφαλώς και απλουστευτικά εδώ διατυπωμένες, αντικατοπτρίζουν τελικά την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος και κάθε άλλο παρά προσφέρονται για να θεραπεύσουν τις προβληματικές πλευρές του. Η Natacha Polony το λέει πολύ ωραία στο κλασικό της βιβλίο για Τα χαμένα παιδιά μας:

Ο ρόλος του σχολείου δεν είναι να εντάξει τη διαφορετικότητα στο πρόγραμμά του, αλλά να βοηθήσει όλους τους μελλοντικούς πολίτες, όσο διαφορετικοί κι αν είναι, να συναντηθούν γύρω από κάποιες γνώσεις που χειραφετούν και ταυτόχρονα ενώνουν, που επιτρέπουν σε κάθε άτομο να τοποθετηθεί στην ανθρώπινη γενεαλογία, στη διαδοχή ανθρώπων και ιδεών, και γνώσεων που είναι ανθρώπινες γιατί κληροδοτήθηκαν από άλλους ανθρώπους. Για τον λόγο αυτό είναι απαραίτητο να μην περιορίζουμε τους μαθητές εκ των προτέρων σε ό,τι τους προσδιορίζει, δηλαδή στην ταυτότητα της προέλευσής τους, που τους δίνει η οικογένεια, ή ακόμα στην ταυτότητα του «νέου» (ό.π. σ. 103).

Σχολείο δεξιοτήτων ή αξιών;

Όταν ήμουν μαθητής της Στ΄ Δημοτικού, σε μια εποχή βέβαια που η Αθήνα ήταν αρκετά διαφορετική αλλά όχι πάντως και απολύτως ασφαλής για ένα μικρό παιδί, οι γονείς μου με εμπιστεύονταν να πάρω το λεωφορείο από το Νέο Φάληρο για να πάω στον ορθοδοντικό μου στη Μιχαλακοπούλου (Ιλίσια). Η διαδρομή με το λεωφορείο-φυσαρμόνικα Πειραιάς-Κηφισιά κρατούσε πολύ περισσότερη ώρα απ’ ό,τι σήμερα και συνήθως την έκανα όρθιος. Περιττό να πω ότι και ως μαθητής νηπιαγωγείου πήγαινα μετά τον πρώτο μήνα μόνος μου στο σχολείο που απείχε τρία τετράγωνα από το σπίτι μου, κάτι που μοιάζει αδιανόητο σήμερα όταν υπάρχουν μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου που δεν έχουν χρησιμοποιήσει ποτέ μόνοι τους λεωφορείο ή μετρό. Για να μην πούμε για τους περισσότερους τελειόφοιτους του Δημοτικού που δεν είναι καν σε θέση να ξεκλειδώσουν την πόρτα του σπιτιού τους. Για όλα αυτά υπεύθυνοι ασφαλώς είναι οι γονείς που ευνουχίζουν καθημερινά τα παιδιά τους υπερπροστατεύοντάς τα και η ανασφάλεια που νιώθουν μέσα στη χαοτική κι αφιλόξενη μεγαλούπολη.

Είναι βέβαιο ότι από τους νέους ανθρώπους λείπουν σήμερα πολλές δεξιότητες που θα διευκολύνουν αύριο τη ζωή τους όταν θα κληθούν να επιβιώσουν εργασιακά (επειδή, δυστυχώς, αυτό φαίνεται να αποτελεί ύψιστη προτεραιότητά μας) μέσα σε ετερόκλητα πλαίσια και διαφορετικούς κοινωνικούς βιόκοσμους. Κι εννοείται πως, όπως γίνεται συνήθως, η έλλειψη χρόνου των γονέων μεταθέτει την ευθύνη της αγωγής από το σπίτι στο σχολείο, κάτι που δεν θα έπρεπε ασφαλώς να συμβαίνει. Δεν είναι ρόλος του σχολείου να μάθει στους μαθητές καλούς τρόπους συμπεριφοράς, ούτε πώς να συμπληρώνουν μια υπεύθυνη δήλωση, ούτε τι θα πρέπει να τρώνε για πρωινό –κι ωστόσο θέλουμε να το κάνει. Θα πρέπει όμως κάποια στιγμή να συμφωνήσουμε ότι το σχολείο μεταδίδει πρωτίστως την κληρονομημένη γνώση (και γι’ αυτό είναι ένας φύσει συντηρητικός θεσμός που αναπτύσσει την κριτική σκέψη μέσα από την παράδοση και όχι ερήμην της), μεταλαμπαδεύει πολιτισμικές αξίες και δημιουργεί αίσθηση κοινότητας, και κανονικά δεν θα έπρεπε να προσφέρει μεταγνώσεις που τα παιδιά, είτε το θέλουν είτε όχι, θα αποκτήσουν επειδή δεν μπορούν να κάνουν διαφορετικά. Κι όμως, από τα σχολεία όχι μόνο της χώρας μας αλλά και αλλού, οι μαθητές αποφοιτούν γνωρίζοντας πολύ καλά πληροφορική (κυρίως την μαθαίνουν μόνοι τους) και αγγλικά (που επίσης τα μαθαίνουν σε φροντιστήρια είτε κυρίως πλέον από το Youtube), αλλά ανίκανοι να γράψουν ένα στοιχειώδες κείμενο σε στρωτά ελληνικά, με αρχή, μέση και τέλος ή να κατανοήσουν ένα μετρίως απαιτητικό δοκίμιο εφημερίδας ή να εκτελέσουν οδηγίες χωρίς εικόνες. Στον 21ο αιώνα μάς αρέσει να χρησιμοποιούμε ευκαίρως ακαίρως την ιδεολογικά φορτισμένη και γι’ αυτό κατασυκοφαντημένη δυστυχώς λέξη «αριστεία», αλλά η εκπαίδευσή μας εξακολουθεί να ταλανίζεται όπως κι έναν αιώνα πριν από το γλωσσικό πρόβλημα, έστω κι αν αυτό έχει πάρει πλέον άλλη μορφή –και δεν μιλάμε προφανώς μόνο για την αποικιοποίηση της ελληνικής από την αγγλική. Θεωρούμε τη μαγική λέξη «καινοτομία» πανάκεια και αγνοούμε την ουσία του εκπαιδευτικού μας προβλήματος, το οποίο δεν παράγει στοιχειωδώς καλλιεργημένους ανθρώπους αλλά πρωτίστως υπαλλήλους του τριτογενούς τομέα της οικονομίας, χωρίς καν την αίσθηση μιας ηθικής του καθήκοντος. Από αυτή την άποψη η αλλαγή νοοτροπίας είναι τρομακτική: το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν ενδιαφέρεται να πλάσει υγιείς προσωπικότητες, μορφωμένους ανθρώπους ή καλούς πολίτες, αλλά αποκλειστικά και μόνο προσαρμοστικούς εργαζόμενους που θα μένουν, όσο γίνεται, λιγότερο χρονικό διάστημα άνεργοι. Ο ρεαλισμός έχει απωθήσει την επιθυμία αυτοπραγμάτωσης, που θα τη λέγαμε κάποτε και «ευτυχία», και στον θρόνο της έχει εγκαταστήσει την επαγγελματική αποκατάσταση –ούτε καν την επαγγελματική καταξίωση, πολλές φορές δεν έχει πια σημασία τι απολαβές έχεις, το να εργάζεσαι απλώς λογίζεται πλέον συχνά ως προνόμιο και όχι ως δικαίωμα.

Ασφαλώς οι δεξιότητες του 21ου αιώνα που προωθεί ο ΟΟΣΑ και άλλοι φορείς βασίζονται σ’ έναν ουτοπικό ρεαλισμό που δεν μπορούμε να παραβλέψουμε ζώντας σε μια εποχή διαρκούς διακινδύνευσης και ταχύτατων μεταβολών, στην οποία μάλιστα οι συμβολικές άλλοτε κοινότητες του διαδικτύου έχουν γίνει απολύτως πραγματικές ως εργασιακό περιβάλλον. Λόγω της οικονομικής επισφάλειας και των συνεχών κρίσεων, είμαστε όλοι πλέον νομάδες εργασίας, άρα οφείλουμε να προσαρμοζόμαστε δια βίου σε νέες, ανά πενταετία μεταβαλλόμενες συνθήκες εργασίας και ζωής. Εξαιτίας μάλιστα των πανίσχυρων μέσων κοινωνικής δικτύωσης, δεν είμαστε πια όπως άλλοτε απλοί καταναλωτές, αλλά οι ίδιοι γινόμαστε καθημερινά παραγωγοί περιεχομένου, συνήθως χωρίς να το καταλαβαίνουμε και να επωμιζόμαστε τις αντίστοιχες ευθύνες δρώντας ως «δημόσια πρόσωπα». Πόσο όμως αυτές οι περίφημες δεξιότητες ζωής βοηθούν, πέρα από την εξασφάλιση του βιοπορισμού, στη διάπλαση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων και στην οικοδόμηση της κοινωνίας του μέλλοντος;

Η επικέντρωση στις δεξιότητες και όχι στη γνώση προσφέρει στον νέο άνθρωπο μια σημαντική εργαλειοθήκη για τη σταδιοδρομία του, συγχρόνως όμως ενισχύει την κυρίαρχη κουλτούρα του ναρκισσισμού: μπορεί τελικά να καταλήξουμε να διαπλάθουμε ψευδεπίγραφους εαυτούς χωρίς νοηματικό υπόβαθρο, αλλά με ψευδαίσθηση αυθεντικότητας για καταναλωτικούς λόγους. Και θα πρέπει να μας προβληματίσει αν το ανήκειν στην υποκειμενικότητά σου, που υποστηρίζει η κουλτούρα των δεξιοτήτων προβάλλοντας την υποχρεωτική ετεροδοξία, την αναγκαστική διαφοροποίηση από τους άλλους, ενισχύει την έννοια του πολίτη ή αντιθέτως ωθεί στην πολιτική απάθεια και τον εγωκεντρικό κυνισμό. Αυτό που τελικά χρειαζόμαστε πάνω απ’ όλα είναι ένα σχολείο αξιών και όχι περιστασιακών-χρησιμοθηρικών δεξιοτήτων, ένα σχολείο που θα παρέχει θεμελιακούς άξονες προσανατολισμού, οι οποίοι θα προκύπτουν μέσα από τις υπάρχουσες ανθρωπιστικές σπουδές και όχι ως διακριτά αντικείμενα της εκπαίδευσης. Χρειάζεται να πιστέψουμε στο μορφωτικό αγαθό καθαυτό και να εμπνεύσουμε αγάπη για τη γνώση, όχι για τις διαδικασίες της. Ο Στάινερ το έχει διατυπώσει σωστά:

Διδάσκω σοβαρά σημαίνει πως απλώνω το χέρι πάνω σε ό,τι ζωτικότερο υπάρχει σ’ ένα ανθρώπινο πλάσμα. Πως αναζητώ πρόσβαση στο πιο ζωντανό και το πιο ενδόμυχο στοιχείο της ακεραιότητας ενός παιδιού ή ενός ενηλίκου. Ο δάσκαλος εισβάλλει, παραβιάζει, μπορεί να σπείρει τον όλεθρο προκειμένου να απολυμάνει και να ξαναχτίσει. Η μέτρια διδασκαλία, η παιδαγωγική ρουτίνα, το ύφος της εκπαίδευσης που, ενσυνείδητα ή όχι, είναι κυνικό στους απλώς χρησιμοθηρικούς στόχους του, όλα αυτά είναι καταστροφικά πράγματα. Ξεριζώνουν την ελπίδα δια παντός. Η κακή διδασκαλία είναι, σχεδόν κυριολεκτικά, δολοφονική και, μεταφορικά, αμάρτημα. Μειώνει τον μαθητή, καταντά το εκάστοτε θέμα γκρίζα κενολογία. Σταλάζει στην ευαισθησία του παιδιού ή του ενηλίκου το πιο διαβρωτικό οξύ, την ανία, το μεθάνιο της ennui. Η κακή διδασκαλία, η ίσως υποσυνείδητα εκδικητική μετριότητα απογοητευμένων παιδαγωγών, έχει σκοτώσει τα μαθηματικά, την ποίηση και τη λογική σκέψη για εκατομμύρια ανθρώπους. (George Steiner, Τα μαθήματα των δασκάλων, ό.π., σ. 37).

Ορισμένες προτάσεις

Τα κείμενα που γράφουν οι εκπαιδευτικοί για το σχολείο χαρακτηρίζονται συνήθως από γκρίνια για τις ανεπάρκειες του συστήματος και καταλήγουν σε κάποιες προτάσεις. Ελπίζοντας ότι –υφολογικά τουλάχιστον– δεν περιπέσαμε στο αμάρτημα του καταγγελτικού λόγου, δεν θα αποφύγω τις προτάσεις και την όποια κοινοτοπία τους. Πιθανόν να μην αποφύγω και κάποια, συγχωρητέα ελπίζω, αρνητική κριτική.

Ένα σχολείο αξιών που σε εντάσσει στην παράδοση της κοινότητας που ζεις και σε καθορίζει πολιτισμικά, βασίζεται αυτονόητα στις απαξιωμένες σήμερα ανθρωπιστικές σπουδές. Στη χώρα που γεννήθηκε η φιλοσοφία και η ρητορική τέχνη, οι μαθητές υποχρεώνονται να γράφουν όχι πλέον εκθέσεις-δοκίμια, αλλά παραγράφους συγκεκριμένης δομής και τεχνικής για τη διευκόλυνση των διορθωτών και καθοδηγούνται να εκφράζουν την επιχειρηματολογία τους με βάση τα αγγλικά πρότυπα. Αντίστοιχα, δεν ενθαρρύνονται να διαβάσουν ακέραια λογοτεχνικά έργα στη σχολική τάξη, ενώ θα μπορούσαν άνετα να μελετούν δύο ανά τετράμηνο τουλάχιστον στο Γυμνάσιο και στην Α΄ Λυκείου. Φανταστείτε ότι υπάρχουν σήμερα σπίτια χωρίς καθόλου βιβλιοθήκες, αλλά οι μαθητές του Γυμνασίου θα έχουν διαβάσει τελειώνοντας τη βαθμίδα τους έξι ακέραια λογοτεχνικά έργα! Δεν το γράφω αυτό με τον ενθουσιασμό του ιδεαλιστή θεωρητικού, αλλά επειδή το έχω δει στην πράξη να συμβαίνει. Κι εννοείται πως η σχολική βιβλιοθήκη, εφόσον υπάρχει, θα πρέπει να είναι ενταγμένη οργανικά στο πρόγραμμα του σχολείου ήδη από το Δημοτικό, με καθορισμένες κάθε εβδομάδα επισκέψεις όλων των τάξεων.

Σήμερα οι μαθητές δεν κατανοούν γιατί οφείλουν να μάθουν Αρχαία και θεωρούν κουραστική την εκμάθηση της Ιστορίας επειδή κανείς δεν τους έχει εξηγήσει ποτέ πού χρειάζονται τα Αρχαία (με μια σφοδρή υπεράσπιση του αντικειμένου τους θα πρέπει να ξεκινούν το μάθημα οι φιλόλογοι στο Γυμνάσιο) και κανείς δεν τους έχει μάθει την τεχνική της επάρατης αποστήθισης. Δεν χρειάζεται να επιχειρηματολογήσω στο θέμα αυτό, για την υπεράσπιση της μητέρας των Μουσών μνήμης τα έχει διατυπώσει πολύ καλύτερα από εμένα πάλι ο Στάινερ:

[…] ό,τι γνωρίζουμε από στήθους θα ωριμάσει και θα αναπτυχθεί μέσα μας. Το απομνημονευμένο κείμενο αλληλεπιδρά μαζί με τη χρονική μας ύπαρξη και τροποποιεί τις εμπειρίες μας, ενώ παράλληλα τροποποιείται απ’ αυτές. Όσο πιο δυνατοί οι μύες της μνήμης, τόσο καλύτερα προστατευμένη η ακεραιότητα του εαυτού μας. Κανένας λογοκριτής και καμιά κρατική αστυνομία δεν μπορεί να ξεριζώσει το απομνημονευμένο ποίημα (παράδειγμα, η επιβίωση από στόμα σε στόμα, των ποιημάτων του Μαντελστάμ, όταν δεν ήταν εφικτή η γραπτή εκδοχή τους). Στα στρατόπεδα θανάτου, κάποιοι ραβίνοι και ταλμουδιστές λόγιοι ήταν γνωστοί σαν «ζωντανά βιβλία», που τις χαραγμένες στη μνήμη σελίδες τους μπορούσαν να τις «ξεφυλλίσουν» άλλοι συγκρατούμενοι, όταν αναζητούσαν δίκαιη κρίση ή παρηγοριά. Η μεγάλη επική λογοτεχνία, οι ιδρυτικοί μύθοι αρχίζουν να παρακμάζουν με την «πρόοδο» στη γραφή. Για όλους αυτούς τους λόγους, η απορρύπανση της μνήμης στη σημερινή εκπαίδευση είναι αποτρόπαιη βλακεία. Η συνείδηση πετάει στη θάλασσα το ζωτικό της έρμα. (George Steiner, Τα μαθήματα των δασκάλων, ό.π., σ. 52).

Μαθήματα όπως τα θρησκευτικά ή η φιλοσοφία δεν προσφέρονται μόνο για συζητήσεις πάνω σε βασικά και πολύ σύγχρονα διλήμματα βιοηθικής, αλλά μπορούν άνετα να επεκτείνονται και στην ιστορία της τέχνης (λ.χ. η εικαστική αναπαράσταση της γέννησης του Χριστού ή της Σταύρωσης μπορεί να γίνει ένα εξαιρετικό μάθημα για τη διαχρονική εξέλιξη της δυτικής ζωγραφικής). Κι επειδή η εκπαίδευση δεν είναι μόνο οι ευρύτερες μεταρρυθμίσεις και τα μεγαλεπήβολα σχέδια, αλλά πάνω απ’ όλα η καθημερινότητα με τους μαθητές σου, προτίθεμαι να ξεκινήσω τη φετινή χρονιά ζητώντας τους να σκεφτούν και να μου απαντήσουν στο τέλος της πέντε συγγραφείς (όχι βιβλία) που τους αρέσουν, πέντε σκηνοθέτες (όχι ταινίες) και πέντε ζωγράφους. Και μόνο η διαδικασία, θα υποχρεώσει κάποιους να μπουν στον κόπο να ψάξουν παραπάνω.

Εννοείται πως όλα αυτά δεν γίνεται να επαφίενται στην καλή διάθεση, την αυταπάρνηση ή την ευφάνταστη προσωπικότητα κάθε φιλολόγου –παρεμπιπτόντως: ίσως θα έπρεπε επιτέλους να σκεφτούμε μήπως οι διδάσκοντες τα φιλολογικά μαθήματα, που αποτελούν έτσι κι αλλιώς τον κύριο κορμό της εκπαίδευσης, θα έπρεπε να ξεκινούν από ένα ελαφρώς μειωμένο ωράριο διδασκαλίας ώστε να ενημερώνονται καλύτερα πάνω στο αντικείμενό τους, καθώς λόγω του όγκου των γραπτών που επιβαρύνονται να διορθώσουν είναι οι εκπαιδευτικοί που διαβάζουν δυστυχώς λιγότερο από όλους! Χρειάζεται ασφαλώς μια εκτεχνολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας με συγκεκριμένα πρωτόκολλα (αντί για αυτοσχέδια συνταγολόγια προχειρότητας, θα βοηθούσε ένα πιστοποιημένο πρότυπο σχέδιο μαθήματος) που αφενός θα θέτει συγκεκριμένους και μετρήσιμους στόχους, αφετέρου θα αφήνει χώρο στις ευφάνταστες πρωτοβουλίες του διδάσκοντος και παράλληλα θα μετριάζει τον αυτονόητο ναρκισσισμό του δασκάλου. Και αυτονόητο είναι ότι επιτέλους χρειάζεται με κάποιον τρόπο να γίνεται και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.  

Ένα σχολείο αξιών δεν αποσκοπεί στο να γεμίσει το βιογραφικό του μαθητή, τον οποίο πλέον έχουμε μάθει να αντιμετωπίζουμε σαν μικρό επιχειρηματία (και με αντίστοιχους διαγωνισμούς για να εξοπλίσει το προσοντολόγιό του), είναι σαν η όψιμη ιστορικά ανακάλυψη της παιδικότητας –ως γνωστόν, στη βιομηχανική επανάσταση συνέβαλλαν χιλιάδες ανήλικοι εργάτες (με την ανάλογη θνησιμότητα), καθώς η εκπαίδευση κάθε άλλο παρά θεωρούνταν υποχρεωτική– εμμέσως να καταργείται και να επιστρέφουμε στον 19ο αιώνα. Ένα σχολείο αξιών προϋποθέτει ότι η ίδια η κοινωνία έχει αξίες ως ανοιχτή ιδεολογική, μνημονική, αισθητική, ηθική και πολιτισμική κοινότητα, πιστεύει ομόθυμα ότι αυτές μπορούν να διασφαλίσουν την εμπειρία ενός ποιοτικού ιστορικού χρόνου και επιθυμεί να διαπλάθει πρωτίστως την ακεραιότητα και την αξιοπρέπεια της προσωπικότητάς του μαθητή, προσφέροντάς του ένα νόημα ζωής για το καλό του συνόλου.

Νομίζω πως σ’ έναν τύπο σχολείου, που θα προέχουν οι αξίες και θα λειτουργούν επικουρικά οι δεξιότητες, μπορούμε όλοι να συμφωνήσουμε.  

Προτεινόμενη βιβλιογραφία

– Σταύρος Ζουμπουλάκης, Για το σχολείο, Πόλις, Αθήνα 2017.

– Howard Gardner, Frames of Mind. H θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, μετάφραση: Πέτρος Γεωργίου, επιμέλεια: Μαριάννα Βιβίτσου, πρόλογος: Ηλίας Ματσαγγούρας, εκδ. Μαραθιάς, Αθήνα 2010.

– Natacha Polony, Τα χαμένα παιδιά μας. Μικρή μελέτη για το χάσμα των γενεών, μετάφραση: Ξένια Σκούρα, επιμέλεια: Δήμητρα Τουλάτου, πρόλογος: Σταύρος Ζουμπουλάκης, Πόλις, Αθήνα 2006.

– Αντώνης Λ. Σμυρναίος, Λατρεία και νεύρωση στην παιδαγωγική της καινοτομίας. Σημειώσεις σε μια μετανεωτερική φιλοσοφία της παιδείας, Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», Αθήνα 2009.

– George Steiner, Τα μαθήματα των δασκάλων, μετάφραση: Σεραφείμ Βελέντζας, Scripta, Αθήνα 2011.

Πηγή:  mag.frear.gr  

Σ.Δ. Την ίδια περίπου περίοδο που είδα τον Κύκλο των χαμένων παοιητών , που δεν με ενθουσίασε, είδα και την ταινία Ανατολικό Λος Άντζελες του Ραμόν Μενέντεζ, που είχε το ίδιο θέμα με τον Κύκλο, μόνο που οι μαθητές ήταν παιδιά της ισπανικής μειονότητας. Στο κέντρο του έργου ήταν ένας μαθηματικός που έχει μία διαφορετική από την καθιερωμένη αντίληψη για τη διδασκαλία των μαθητικών και που καταφέρνει να εμπνεύσει τους μαθητές του. Η ταινία αυτή ήταν πιο κοντά στις δικές μου εμπειρίες ως καθηγητή και γι'αυτό μου έπιασε.